إصدار جديد عن مكانة اللغة العربية

إصدار جديد عن مكانة اللغة العربية
في الجامعات الإسرائيلية
عرض ومراجعة
بروفيسور حسيب شحادة
جامعة هلسنكي



اللغة العربية في مؤسسات التعليم العالي في إسرائيل: الغياب التاريخي، التحديات الحاضرة، والتطلعات المستقبلية. إعداد محمد أمارة، سمدار دونيتسا- شميدت، عبد الرحمن مرعي. القدس: معهد ڤان-لير1، ٢٠١٦.

”إنّ الشعب يَفتقرُ ويُستعبد
عندما يُسلب اللسان
الذي تركه الأجدادُ وعندها يضيع إلى الأبد“
الشاعر الصقلّي، إجنتزيا بوتينا

مدخل

تتوزّع محتويات هذا الإصدار الموسوم بـ ”دراسة رائدة وأوليّة“، (ص. ١١) على ثلاثة أقسام، إضافة لمقدّمة وثبْت المصادر والمراجع (ص. ٦٩-٧٦) حوالي ٨٠ مصدرًا أغلبها بالإنجليزية، أرى أنّ الإحالة إلى المصدر بدون ذكر رقم الصفحة/الصفحات، مثل: شنهاف وآخرون ٢٠١٥، غير كافية وينبغي تجنّبها؛ هل كلّ هذه المصادر استغلّت و ذُكرت في متن الدراسة؟) ومُلحقَين ومُلخّصَين، وهي: النظرة إلى اللغة العربية في دولة إسرائيل ص. ١٦-٢٢؛ حضور - غياب اللغة العربية في مؤسسات التعليم العالي في إسرائيل ص. ٢٣-٦٢؛ ملخّص وتوصيات ص. ٦٣-٦٨. أُعدّ هذا البحث لصالح ثلاث جمعيات هي: معهد ڤان لير في القدس؛ مركز دراسات، المركز العربي للحقوق والسياسات؛ وجمعية سيكوي من أجل المساواة المدنية.

كُتب هذا الإصدار بالعبرية أوّلًا، ثم نُقل إلى العربية، ودقّقتِ الأصل العبري لغويًا اثنتان، في حين بقي النصّ العربي المترجَم يتيمًا كالعادة، بدون تدقيق لغوي،2 ونتيجة ذلك تظهر جلية في نهاية هذا العرض، عيّنة من الأخطاء اللغوية الفادحة والفاضحة. لم أعثر على أيّة إشارة حول سبب اختيار إعداد هذا الإصدار بالعبرية، آخذين بعين الاعتبار أنّ اثنين من مُعدّيه عربيان، وقلِ الأمر نفسه بصدد هُوية ناقليه إلى العربية، وهذا النقل يُعاني أحيانًا من هفوات واضحة، وهو بحاجة لبحث منفرد. أضف إلى ذلك، أنّ مُعدّي البحث الثلاثة لم يتخرّجوا أكاديميًا، لا من قسم اللغة العربية وآدابها ولا من قسم اللغة العبرية.

هدف الدراسة

تهدف هذه الدراسة في الأساس (في ٤٠ صفحة تقريبًا)، كما يُستشفّ من عُنوانها، إلى وصف واقع أو مكانة اللغة العربية، في أقسام اللغة العربية وآدابها، في أربع جامعات إسرائيلية من ضمن ثماني جامعات وهي: جامعة حيفا، رُبع طلابها عرب، (ص. ٢٥)؛ يشكّل الطلاب الجامعيون العرب في البلاد ١١٪ من المجموع العامّ، والجامعة العبرية في القدس، وجامعة تل أبيب، وجامعة بن غوريون إذ لا وجود لجامعة عربية في البلاد حتى الآن، بعد مرور سبعة عقود بالتقريب على قيام إسرائيل، ولا يوجد ذكر لسبب اختيار هذه الجامعات دون غيرها؛ محاولاتي لمعرفة نسبة الطلاب العرب في قسم اللغة العربية وآدابها في الجامعة العبرية، عن طريق سكرتيرة القسم باءت بالفشل. إذن، لماذا تحمِل هذه الدراسة العُنوان المثبت أعلاه3. ممّا يلفت النظر القول ”تسعى الدّراسة الحالية إلى تعزيز الطرح القائل، إنّ حضور اللغة العربيّة في الحيّز الأكاديميّ محدود جدا...“ (ص. ١٤)، هذه الجملة غير مألوفة في الأبحاث العلمية، إذ أنّ مكانها، بتغيير طفيف في نصّها، في الخاتمة، وتكون مبنية على ما تقدّم من بحث وتحليل واستنباط للمعطيات الببليوغرافية والميدانية المطروحة والمبحوثة. كما أنّ مثل هذه التعميمات المعروفة للجميع لا تضيف شيئًا ذا بال إلا إذا كانت مشفوعة بالتفاصيل والتحليلات المطلوبة والمناسبة. من المعروف لكل ذي معرفة أوّلية بأوضاع البلاد، بأنّ حضور العربية في شتّى مناحي الحياة في الوسط اليهودي متواضع جدا، إن لم نقل إنّه غائب تقريبًا (أنظر ص. ٦١)، كما أنّ وضع العربية وبخاصّة المحكية ليس على ما يُرام4.

الكليات العربية

ثمّة اثنتان وستّون مؤسّسة تعليم عالٍ في البلاد؛ منها أربع عربية فقط، أقلّ من الثلث ممّا ينبغي أن يكون، وَفق نسبة عدد السكّان العرب، أهل البلاد الأصلانيين، وهي كليات لتأهيل المعلّمين: الكلية الأكاديمية العربية للتربية في إسرائيل، حيفا؛ والمعهد الأكاديمي العربي للتربية، وكلية بيت بيرل؛ وأكاديمية القاسمي للتربية، باقة الغربية؛ وكلية سخنين لتأهيل المعلّمين. لغة التدريس في هذه الكليات هي العربية، ولا تناولَ كافيًا لهذا الشأن في هذه الدراسة، بالرغم من الأهمية العظمى في إعداد معلّمي العربية في المدارس، وأبعاده على مستقبل العربية في إسرائيل، الواقعة تحت موجات متفاقمة من العبرنة والتعبرن والانحسار.

وضع العربية في البلاد

في القسم الأوّل، هنالك استعراض لوضع العربية العامّ في البلاد، وهذا الوضع الهامشي، أو الهامشي النسبي، في كلّ المناحي معروف للقاصي قبل الداني. العربية إضافة لذلك ورغم رسميّتها، دونية مقارنة بالإنجليزية وبالروسية، أمّا بالنسبة للعبرية ”السيّدة“ (גבירה، وُصفت العبرية بمثل هذه الصفة في القرون الوسطى5، المهيمنة، فحدِّث ولا حرج.
العربية في البلاد لغة رسمية بموجب ”مرسوم ملكي“ انتدابي (مادّة رقم ٨٢، سنة ١٩٢٢)، على الورق لا أكثر. وبالرغم من ذلك، هنالك محاولات متكرّرة في الكنيست منذ عقود لإلغاء ذلك، أمّا على أرض الواقع، فهي لغة أجنبية ثانية هامشية، وبالنسبة لشريحة كبيرة جدًّا من يهود البلاد بمثابة لغة مهدِّدة، دونية، تخلُق مشكلة، لغة العدو، ويتعلّمها اليهود لأغراض عسكرية استخباراتية (مثلًا ص. ٢٥، ٣٠ ملاحظة ١٥، ص. ٦٤)، وليس كلغة ذات ثقافة عريقة ووسيلة لفهم الجار، أو حتى لفهم العبرية ذاتها القديمة والحديثة على حدّ سواء. كما أنّ مساهمة العربية في معجم ما يدعى بـ ”إحياء العبرية“ (תחיית העברית, Hebrew Revival) مطمورة. لا وجود للعربية في الحيّز العام الإسرائيلي (اللهمّ باستثناء الشتائم وبعض الألفاظ العربية المقترَضة في العبرية6)، فمطار اللد، على سبيل المثال، خالٍ من أيّ ذكر للعربية، ولا حتّى لدى اليهود الشرقيين الذين تحدّثوا بإحدى لهجات العربية كلغة أُمّ. وهنالك جيل من الشباب المتحدّر من أصول شرقية، يسعى لمحو أيّة صلة بالثقافة العربية. تبيّن في استطلاع أجراه الأستاذ يهودا شنهاڤ عنوانه ”اليهود الشرقيون واللغة العربية“ أنّ عُشرهم في البلاد يظنّون بأنّهم يعرفون العربية جيّدا. وتبيّن كذلك أنّ نسبة اليهود الإشكناز، الذين يدرسون العربية في الجامعات، أكبر من تلك لدى الشرقيين القادمين من الدول العربية بأربع مرّات7. يُذكر أنّ اليهود كانوا قد تحدّثوا بما يسمّى بالعربية اليهودية وكتبوا فيها مدّة اثني عشر قرنًا ونيّف.

معرفة العربية نسبية

من المعروف، أنّ معرفة العربية، مثلها مثل أيّة لغة أُخرى أمر نسبي (أضف إلى ذلك ما في العربية من ازدواجية عميقة8، من الصعوبة بمكان تحديد مستوى جامع مانع في هذا الصدد، حول المهارات اللغوية الثلاث: القراءة والفهم، التحدّث والكتابة (لا أذكر هنا التفكير فهو أسمى المهارات). نسبة الـ ١٠٪ المذكورة، تتقلّص بحسب التقرير آنف الذكر، عند الحديث عن قراءة صحيفة وفهمها لتصل إلى ٢،٦٪، وتصل في قراءة الأدب إلى ١٪. ويشير التقرير أيضا إلى أنّ ٥٧،٨٪ من المستطلعة آراؤهم، يرون أنّ معرفة العربية أمر مهمّ وتعود أهميتها وَفق آراء ٦٥،٤٪ لاعتبارات أمنية9. تبيّن أيضا من التقرير، أنّ موقف يهود الدول العربية إزاء العربية، أقلّ إيجابية من الآخرين (في هذا الموضوع: تعلّم اليهود في البلاد للعربية والعربية الإسرائيلية اليهودية، ينظر في ما كتبه يوناتان مندل مثل:
Yonatan Mendel, The Creation of Israeli Arabic: Security and Political Considerations in the Making of Arabic Language Studies in Jewish Schools. London: Palgrave Macmillan 2014).

من اللافت للنظر، ما توصّل إليه مروان أبو غزالة قبل عدّة أعوام (http://www.dirasat-aclp.org/arabic/files/Marwan_AbuGhazaleh_Kitab_Dirasat_2010.pdf)، حول موقف الطلاب العرب الجامعيين إزاء العربية، عند التحاقهم بالجامعات من جهة، وبعد ذلك من جهة ثانية. اتّضح له أنّ الموقف في المرحلة الأولى كان إيجابيًا جدًّا، إلّا أنّه انقلب رأسًا على عقب، بعد السنة الجامعية الأولى، وقالوا إنّ العبرية أرقى من العربية (ص. ٢٥)، هذا الادّعاء بحاجة لتوضيح إذ أنّ جلّ علماء اللغة، يرى أن لا وجود للغة أفضل أو أرقى من أُخرى.10

أيّة معرفة؟

ممّا ورد في الاستبانة قول محاضِرة بأنّ الطلاب العرب واليهود، يُحجمون عن التكلّم بالعربية، وتضيف أن مستوى اليهود في معرفة العربية الأدبية أفضل من مستوى العرب ( ص. ٢٦ في النص العبري، ص. ٢٩ في النصّ العربي، وقارن http://www.arabicac.com/content.asp?id=103) ويحصل اليهود على علامات أعلى من علامات العرب (ص. ٢٧ في النصّ العبري).

مثل هذه التعميمات تبقى مضلّلة إِن تُركت دون توضيح. السؤال المطروح: أيّة معرفة هذه، وفي أيّة مساقات يحصل اليهود على علامات أفضل من علامات العرب؟ كلّ من درس اللغة العربية في الجامعات الإسرائيلية يعي جيّدًا، أنّ المقصود هو مساق قواعد اللغة العربية، ولا سيّما صرفها وبخاصّة ”الفعل“ فيها. هنا يواجه الطالب الجامعي العربي، الذي يختار عادة دراسة اللغة العربية وآدابها لسهولتها في تقديره، ولغياب إمكانية دراسة موضوع آخر، بصورة مفاجئة، نهجًا أوروبيًا، يختلف كليّة عن الطريقة العربية التقليدية في التعامل مع منظومة التحليلات الصرفية، التي في الأساس، لا تحظى باهتمام كافٍ في المدارس العربية، فالتركيز فيها ينصبّ على النحو والإعراب. الطالب اليهودي من جهة أخرى، يكون على علم وتجربة سابقين بهذه الطريقة منذ المرحلتين الابتدائية والثانوية. يكفي هنا أن نشير إلى منهاج تقسيم أوزان الفعل (Verbal Forms) إلى عشرة، يتعلّمها الأجنبي ويحفَظها غيبًا منذ البداية. أصل هذه الطريقة يعود إلى الاستشراق الألماني، فأصحابه استصعبوا النطق بأسماء الأوزان العربية (خصوصا صوت العين): فعَل، فثِل، فعُل، فعَّل، فاعلَ، أفْعلَ، تفعّل، إنفعل، تفاعل، افتعل، إفعلّ (عادة لا يُدرج، هنالك ١٥ وزنا)، استفعل، فاستبدلوها بالأرقام اللاتينية I, II, III, IV, V, VI, VII, VIII, IX, X.


التقليد الاستشراقي

هنالك في الدراسات الاستشراقية فكرة سائدة، تقول بأنّ العربية لغة يمكن بحثُها، إلّا أنّها لا تصلُح أن تكون أداة بحث (ص. ٣٠، وفي الأصل العبري ص. ٢٧، بدون تعليق). هذه الفكرة، في تقديرنا، لا مكان لها لا في الماضي ولا اليوم . يُشار إلى أنّ الكثيرين من الأكاديميين العرب وكذلك اليهود وآخرين في شعوب أخرى، يفضّلون كتابة أبحاثهم بلغات أجنبية عالمية (في الغالب تُترجم إليها عن لغة أمّ الكاتب) ولا سيّما الإنجليزية، وذلك لدوافع تتعلّق بموضوع شخصي، إمكانية الترقية في السُلّم الأكاديمي. لا وزن، أو في أحسن الأحوال، يكون وزن الأبحاث المكتوبة بالعربية أو بالعبرية أقلَّ بكثير ممّا لو نُشرت بلغة عالمية. أولًا لأنّ عدد قرّاء اللغة الأجنبية يكون أكبر (العرب غير مغرَمين بالقراءة!) وثانيًا لأنّ مقيّمي الأبحاث من الأجانب عادة، ولا يُجيدون العربية. وللمقارنة هنالك من يدّعي أنّ العبرية لغة بحث حديثة11، وهي التي كانت غير محكية طيلةَ سبعة عشر قرنًا متتالية، وغدت لغة محكية من جديد، منذ أواخر القرن التاسع عشر فقط، ومعجمها محدود إذا ما قورن بلغات أخرى كالعربية والإنجليزية والألمانية. أصحاب اللغة هم الذين يجعلون من لغتهم الأُمّ/القومية لغة بحث معتبرة في الحياة الأكاديمية العالمية، وفي مجالات أخرى. يحضُرني في هذا السياق، ما قاله أستاذي ومرشدي في أطروحة الدكتوراة، زئيڤ بن حاييم (١٩٠٧-٢٠١٣) ردًّا على استفسار حول صعوبة الاطّلاع على أبحاثه الأساسية في الدراسات السامرية، كونها مكتوبة بالعبرية. كان ردّه: فليتعلّموا العبرية (שילמדו עברית). مع هذا، يجب التنويه بأنّ الجزء الخامس من سلسلة أبحاث بن حاييم حول العبرية والآرامية بحسب التقليد السامري، الذي يتناول قواعد لغة التوراة السامرية العبرية والصادر عام ١٩٧٧، قد صدر بالإنجليزية عام ١٩٩٩ ليكون متاحًا لدائرة أوسع من الباحثين والدارسينن.

يعود هذا التقليد (מסורת, tradition) في استخدام العبرية في تدريس العربية في جامعات إسرائيل إلى منهاج أوائل المدرِّسين، خرّيجي الجامعات الألمانية مثل د. تس. بنعيط (ت. ١٩٧٣)، ش. د. غويتاين (ت. ١٩٨٥)، ي. ي. ريڤلين (ت. ١٩٧١، والد رئيس دولة إسرائيل الحالي؛ ترجم القرآن للعبرية ونُشر سنة ١٩٣٦ وقصص ألف ليلة وليلة في ٣٢ مجلدًا صدرت في السنوات ١٩٤٧-١٩٧١) و ي. ح. پولوتسكي (ت. ١٩٩١) في الجامعة العبرية في القدس، والذين لم يملِكوا ناصية العربية كلغة منطوقة، بالرغم من معرفتهم العميقة والواسعة لقواعد العربية المكتوبة وتاريخها ومعجمها. بعبارة موجزة، عرفوا عن العربية لا العربية نفسها، تمتّعوا بمعرفة نظرية، لم ترق إلى التطبيق العملي شبه الروتيني. لا شكّ أنّ السبب الأساسي لدى معظم المحاضرين اليهود، لعدم استخدام العربية المعيارية (MSA) ، بين بين، العامّية، أو خليط منها) في تدريس مساقاتها المختلفة من لغة وأدب وتراث، نابع من عدم توفّر المعرفة العملية الكافية لذلك، وقد ينسحب هذا التعليل على بعض المحاضرين العرب أيضًا بالنسبة للغة المعيارية.
ذلك المنهاج الشبيه بمنهاج تدريس اللاتينية أو اللغات الميتة، كان سائدًا في أوروبا في القرون الغابرة، في تدريس اللغات القديمة المندثرة. يركّز هذا المنهاج على فهم وتحليل اللغة المكتوبة صرفًا ونحوًا ودلالة، أي التحليل الفيلولوجي، وترجمتها إلى اللغة الأمّ، من دون إيلاء مهارة التحدّث أيّة أهمية تُذكر، أو فهم المنطوق من اللغة أو الكتابة بها. بعبارة أُخرى، يغطّي هذا المنهاج أقلّ من ثلث معرفة العربية لا غير. يمكن تشبيه هذا المنهاج من الشرح والتحليل بتشريح الجرّاح للجثة الهامدة ليطّلع على ما فيها، لا ليدرس كيف تعمل أعضاؤها مع بعض وتتطوّر. يدّعي معدّو الدراسة أنّ تدريس العربية بالعبرية نابع من ”تأثيرات الإرث الاستشراقيّ المعتمد في هذا المضمار، أو ربّما كذلك بفعل تأثيرات من دوافع عسكرية واستخباراتية بنيويّة متأصّلة عند المحاضرين“ (ص. ٢٨، ٦٣). لا شكّ أن الشِقّ الأوّل من هذا الادّعاء أوِ الاستنتاج صائب، وآن الأوان في تقديرى بعد قرن تقريبًا للتحرّر منه، ولكنّ الشقّ الثاني بحاجة لمزيد من الإيضاح والتحليل. إنّ المنطق البسيط يقول إنّ مثل هذه الدوافع والمحفّزات العسكرية والاستخباراتية (إيجاد فرص عمل أيضا) تتطلّب حتمًا مهارة في التحدّث بطلاقة بإحدى اللهجات العربية على الأقل، والسؤال الملحاح كيف من الممكن أن يكتسب الطالب هذه المهارة من مُحاضر هو بنفسه، غير قادر على التحدّث بطلاقة لا بالعربية المعيارية الحديثة ولا بلهجة عربية معيّنة. يجب ألا يغيب عن البال إمكانية اكتساب العربية، محكية أو مكتوبة، في نطاق الخدمة العسكرية، في أذرع الجيش والمخابرات المختلفة.

حول تدريس العربية في الجامعة العبرية

هذه إجابة الأستاذ مناحِم ميلْسون 12(١٩٣٣-).

”يدور حديثي عن الجامعة العبرية، لأنّي أعرف الوضع فيها أكثر ممّا أعرف عن الأوضاع في الجامعات الأخرى. آمل أن تكون العربية لغة التدريس [في قسم اللغة العربية وآدابها] في جامعة حيفا، إذ أنّ معظم أعضاء الهيئة التدريسية والطلاب هناك من العرب. أرى أنّه من المرغوب فيه حقًّا تدريس العربية بالعربية. يبدو لي أنّ أغلب المدرِّسين، أبناء جيلي والأصغر سنًّا يعتقدون ذلك. إذن، لماذا لا نرى ذلك على أرض الواقع؟ يكمُن السبب الرئيس، في تقديري وببساطة، في أنّ جلّ المدرِّسين (ليس الكلّ) يستصعبون استخدام العربية كلغة أكاديمية. الجدير بالذكر أنّ الأستاذين شموئيل موريه وألبير أرازي كانا يستخدمان العربية في تدريس بعض المساقات. أنا أيضًا، بينما أتحدّث بالعربية بسهولة وبمتعة وأستطيع، بل وأُحبّ إلقاء المحاضرات وإجراء النقاش بالعربية المعيارية أيضًا، أجد استخدام العبرية في التدريس والتحليل أسهل منالا. إنّها مسألة تعوّد وأُلفة. تعود جذور ذلك إلى تاريخ تعليم هذه المادّة في البلاد. جيل المدرّسين الأوّل (بنعط، غويتاين، پولوتسكي) كانوا خرّيجي الجامعات الألمانية، ولم يتحلّوا بالثقة حِيال استخدام العربية في التدريس. في الجيل التالي، دڤيد أيلون، مئير كيستر، يهوشع بلاو، حاييم بلانك، غدا الوضع أكثر تعقيدا. بخصوص أحدهم، كيستر، أعلم أنّ تمكّنه من العربية بكلّ أنماطها وأنواعها كان كاملا. مع ذلك امتنع من التدريس بالعربية، ليس بالطبع بسبب عدم القدرة، ولكن نتيجة قناعته بأنّ استخدام لغة أخرى في التدريس لشرح النصوص العربية وتحليلها، يؤدّي إلى فهم النصوص بشكل أعمق وأدقّ.
بالمناسبة، أنا درّست بالعربية بعض مساقاتي، في الحلقات الدراسية حول أدب نجيب محفوظ، وفي مساقات أخرى حول القصّة المصرية في السنة الثالثة وفي إطار مقرّرات شهادة الماجستير. شجّعتُ وطلبت من الطلاب الإجابة بالعربية أيضًا، إلّا أنّ معظمهم استصعب ذلك. هذا لم يكن أمرًا سهلًا كل ”هلقدّه“. أظنّ، وبالرغم من الصعوبة، ينبغي السعي من أجل الإكثار بقدر الإمكان، من استخدام العربية كلغة تدريس في قسم اللغة العربية.
لا شكّ عندي أنّ القدرة على استعمال العربية كلغة تدريس هي من المؤهلات التي يجدر أخذها بعين الاعتبار عند اختيار المرشّحين للتدريس في قسم اللغة العربية وآدابها. إنّها من المؤهلات المستحسنة، إلّا أنّها ليست الوحيدة ولا الأهمّ. ثمّة مؤهلات ضرورية أساسية تأتي قبل قدرة النطق بالعربية، وهي الكفاءة العلمية وموهبة البحث والإبداع الأكاديمي“.
في هذا السياق، لا بدّ لي من التنويه بما حصل معي مع الأستاذ الفذّ الراحل مئير يعقوب كيستر، ١٩١٤-٢٠١٠ في أواخر ستينات القرن العشرين. في امتحان شفوي عنده حول القرآن الكريم، خيّرني الأستاذ قائلا: ”بأية لغة تريد أن نُجري الامتحان“؟، وعدّد بضع لغات ولكن لم تكن العربية من بينها. أجبت، ”أُفضّل العربية فهي موضوعنا، أليس كذلك“؟ وهكذا كان، مردّدًا عبارته المعهودة ”على الرَّحَب والسَّعة“، كان يسألني بالعبرية. إجاباتي بالعربية المعيارية لم تكن مفهومة للممتحِن مائة بالمائة في أكثرَ من موضع، فكان يقاطعني قائلا بالعبرية: ”ماذا تقصد هنا“؟ كرّرت الإجابة نفسها ولكن بألفاظ مختلفة أحيانًا ومع هذا، أصرّ في النهاية أن أُعيد بعض إجاباتي بالعبرية.
إنّ فهم المكتوب شيء وفهم المنطوق شيء آخرُ تمامًا، أمامنا ملَكَتان لغويتان مختلفتان، وهناك من سمع العربية من كيستر ولكن ذلك لم يحدث في التدريس قط. أضف إلى ذلك أنّه تجدر الإشارة إلى أنّ لغة أمّ كلّ من موريه (١٩٣٣-٢٠١٧) وأرازي (١٩٣٨-) المتقاعديْن هي العربية العراقية بالنسبة للأول، الذي وصل البلاد عام ١٩٥١، والعربية اللبنانية بالنسبة للثاني الذي هاجر إلى البلاد عام ١٩٦٩. لا ريب في أنّ ما ورد في الفقرة الأخيرة من إجابة ميلسون، كما صاغها هو بنفسه بالعربية، (البقية ترجمتي من العبرية) ستكون مثار نقاش، وقد تطرّقت إليها لاحقًا باختصار. في هذا السياق لا بدّ من ذكر أستاذين لي في قسم اللغة العربية في القدس: ب. موسى پيامنتا المقدسي الأصل (١٩٢١-٢٠١٢) ودرّس بالعبرية بالرغم من أنّ العربية لغة أمّه الأولى؛ وب. حاييم بلانك (أبو دهود، ١٩٢٦-١٩٨٤) الباحث المعروف في اللهجات العربية الحديثة، في فلسطين والعراق، ودرّس بالعبرية. اشتغلتُ مساعدًا (assistant) عند بلانك سنوات طويلة، ولا أذكر أنّنا تحدّثنا بالعربية لا المعيارية ولا العامّية، اللهمّ إلّا عبارة هنا وجملة هنا، إلا أنّني أعلم أنّه كان يتحدّث بالعربية العامية مع عجوز من بيت صفافا كان يزوره بين الفينة والأخرى.
حتّى سبعينات القرن العشرين على الأقلّ كانت العبرية لغة التدريس في مؤسّسات التعليم العالي في البلاد (ص. ٢٤). ويذكر الأستاذ ي. بلاو (١٩١٩- ، المتقاعد منذ العام ١٩٨٩ في قسم اللغة العربية وآدابها في الجامعة العبرية) في مقابلة معه، أنّه بدأ في دراسة العربية في جامعة ڤيينا عام ١٩٣٧عملًا برأي أحد أعمامه، وذلك لأنّها ستساعده على الانخراط في المجتمع في فلسطين، إذا ما قرّر الانتقال للعيش هناك. من الواضح أنّ دراسته العربية في ما بعد في الجامعة العبرية، أهّلته أن يصبح لاحقًا عضوًا بارزًا في سلك التدريس مدّة طويلة، لا سيّما في مجال العربية الوسطى (Middle Arabic) المسيحية واليهودية، وشغل منصب رئيس مجمع اللغة العبرية في القدس في السنوات ١٩٨١-١٩٩٣. بكلمات معدودة، علّم قواعد العربية بأنماطها وتحدّث عن العربية بالعبرية وكتب عن لهجة بير زيت ولم ير، على ما يظهر، أيّ مسوّغ أو محفّز لامتلاك ناصية العربية المعيارية حديثًا وكتابة أو أيّ نمط من اللهجة الفلسطينية لينخرط في المجتمع الفلسطيني بحسب نصيحة عمّه.13

سألت ب. مئير بار أشير (١٩٥٥-)، المحاضر الآن في قسم اللغة العربية وآدابها في الجامعة العبرية، وتلقيت هذه الإجابة (بداية أيار ٢٠١٧). ”لغة التدريس عندنا هي العبرية ولكن في معظم المساقات تستخدم العربية بواقع ثلث إلى نصف الحصّة. القِسم يحثّ المدرّسين على القيام بذلك ويستجيب معظمهم. بعبارة أخرى، العربية الحيّة تحتلّ الآن مكانًا أكبر ممّا كان عليه الوضع في الماضي. هنالك بالطبع فروق كبيرة بين الخرّيجين اليهود بصدد القدرة على التعبير الشفوي والتحريري. هنالك من يصل لمستوىً جيّد وهنالك من يبقى بعيدًا جدًّا من ذلك“.
قارن هذا بالقول ”يتمّ تدريس غالبية المساقات باللغة العبرية، وإذا ما درّس المحاضر باللغة العربية، فإنه يقوم أحيانًا بتلخيص المضامين باللغة العبرية“ (ص. ٢٨). هذا يذكّرني بردّ أحد المحاضرين اليهود الشرقيين على سؤال وجّهته له طالبة يهودية إشكنازية في مساق للشعر العربي الحديث، ولغة التدريس فيه كانت العربية المعيارية في أواخر ستينات القرن الماضي. كانت تلك الطالبة لا في العير ولا في النفير، فاستفسرت عمّا كان يدور في المحاضرة وجاء ردّ المحاضر: בקיצור נמרץ יש למשורר צרור של צרות أي: باختصار شديد يعاني الشاعر من مصائب جمّة!!

يقول طالب أنهى مؤخرًا دراسته لشهادة الماجستير بتفوّق: ”يئير خوري درّس بالعربية المعيارية مساقين في الأدب الحديث عام ٢٠٠٧ أو ٢٠٠٨. كلّ المساقات الباقية دُرّست بالعبرية ولم تُدمج فيها العربية. كنّا نقرأ النصّ العربي وننقله إلى العبرية وكلّ ما يدور حوله من شرح وتحليل يكون بالعبرية. في تقديري لا يكون الطالب اليهودي عند تخرّجه قادرًا على التكلّم والكتابة بالعربية المعيارية. التركيز في جميع المساقات ينصبّ على بحث عدّة جوانب لغوية وليس على اكتساب اللغة وقواعدها. أعتقد أنّ الجامعة تؤهّل معلمين عربًا نظرّيًا أي اكتساب أساليب البحث أمّا بخصوص القدرة على التكلّم بالعربية المعيارية باتقان فلا، إنّها تتأتّى بالمجهودات الشخصية. لا أعتقد ان قدرتي على التعبير تحسّنت بعد دراستي في الجامعة وإنما تحسّنت لأني أقرأ الكثير من المؤلفات بالعربية كمؤلفات طه حسين والعقاد وحنا مينة وإلخ “ (الوضع نفسه تقريبًا كان قبل خمسين عامًا عند حصولي على الشهادة الجامعية الأولى في العربية من الجامعة العبرية). ما زلت أذكركيف كنّا، نحن الطلاب العرب في أواخر ستينات القرن الماضي، نُطلق على قسم اللغة العربية في الجامعة العبرية، اسم ”قسم/حوچ الترجمة“!!

يبدو لي أن كثيرين من المحاضرين، كما ورد في هذه الدراسة أيضًا، يحبّذون التدريس بالعربية كما هي الحال بالنسبة للغات الحية الأخرى، ولكنّهم لا يُطبّقون ذلك لسبب أساسي وهو أنّ معظمهم يستصعبون استعمال العربية كلغة أكاديمية. إحراز ملكة لغوية في العربية المعيارية شفويًا وتحريريًا يتطلّب مجهودًا كبيرًا متواصلًا ووقتًا طويلًا ومعاناة ليست بضئيلة، إذ أنّ هذا النمط اللغوي ليس لغة أمّ أحد، إلا أنّه يصبح كذلك بعد جهد جهيد. كل ذي تجربة في هذا الشأن يعي كيف كان في المراحل الأولى لاكتسابه اللغة المعيارية شفويًا، يتردّد ويعير المبنى (الإعراب) جهدًا يفوق أحيانًا الاهتمام بالمضمون. مثل هذه النقاط الجوهرية، في تقديري، لم تحظ بأي ذكر تقريبًا في هذه الدراسة قيد المراجعة.

العربية في جامعة حيفا

في القسم الثاني من الإصدار قيد البحث، يرى القارىء أنّ حضور العربية في الجامعات الإسرائيلية، منذ سبعة عقود ونيّف، قائم بالاسم فقط تقريبا. كلّ المساقات المتوفّرة في أقسام اللغة العربية وآدابها، تُدرَّس عادة باللغة العبرية إلا في ما ندر، وعندها يكون ذلك مشفوعًا بتلخيص بالعبرية. لا نحيد عن جادّة الصواب، إذا ما قلنا بأنّ محور التدريس، يدور حول ترجمة من الأصل العربي، قديمًا كان أم حديثًا، إلى لغة الهدف، العبرية الحديثة وليس بالعكس، وفي البحث الفيلولوجي، أي قراءة وتحليل وترجمة نصوص قديمة. بعبارة موجزة، يكون التركيز على فهم المكتوب (ما تراه العين) بمستوياته المختلفة، لا المنطوق (ما تسمعه الأذن)، واكتساب معرفة نظرية بحثية عن العربية، وشتّان ما بين هذا وبين معرفة العربية عمليًا بمهاراتها الثلاث. معرفة اللغة عمليًا تشمل المقدرة على القراءة والمحادثة والكتابة بشكل ينعت عادة بلغة الأمّ، وفي الطرف الآخر هناك معرفة نظرية لفهم المكتوب فقط وهي أسهل بكثير من المعرفة العملية. لا غرابة إذًا في وجود أساتذة للعربية كثيرين جدّا، يحملون أعلى الدرجات الأكاديمية، وهم غير قادرين لا على التعبير الشفوي ولا على الكتابي بمستوىً مقبول ولا نقول قريبًا من لغة الأمّ. بصورة عامّة يمكن القول إن التعامل مع اللغة العربية في الجامعات الإسرائيلية باستثناء جامعة حيفا منذ السنوات الأخيرة وكأنّها لغة ميتة كاللاتينية أو الأكادية أو الأوغريتية.
في البحث قيد العرض والمراجعة، وُصفت مكانة العربية في الجامعات الأربع بـ ”الهامشية، لغة أجنبية ثانية، لا تحدّث بها“ (ص. ٢٧، ٦٣)، ومن المستهجن حقًّا أن يكون الوضع في الجامعات الأربع واحدا. أظن أنّ نسبة استعمال العربية في جامعة حيفا تفوق بكثير النسبة في الجامعات الثلاث الأخرى. نسبة المحاضرين والطلاب العرب أعلى كما ذكرنا. هذه هي المعلومات التي تلقيتها من محاضر في قسم اللغة العربية في جامعة حيفا (بداية أيّار ٢٠١٧): ”في مساقات الشهادة الجامعية الأولى في اللغة العربية وأدبها تُستخدم العربية في تدريس ثلاثة أرباع تلك المواضيع، أمّا في مرحلة الماجستير فتصل النسبة إلى ٩٧٪. يحقّ لكل محاضر اختيار لغة التدريس (العربية أو العبرية). جزء من المحاضرين اليهود يدرّس بالعربية. طلاب المدارس الثانوية اليهودية الذين يحصلون على الشهادة الجامعية الأولى يكونون بأغلبيتهم الساحقة قادرين على إجراء محادثة جيّدة بالعربية المحكية. مستوى التعبير بالعربية المعيارية جيّد لدى هؤلاء الخرّيجين وعند بعضهم يكون جيّد جدًّا وأحيانًا ممتازا. كلّ الخرّيجين قادرون على فهم كامل للمحاضرات في العربية“.
وهذا ما أدلى به طالب يعدّ رسالة الماجستير (أواسط أيّار ٢٠١٧): ”فيما يخصّ التدريس في جامعة حيفا على حدّ علمي ومن تجربتي الشخصية، تمّ التدريس في كلّ المساقات التي تعلّمتها باللغة العربية، فالمحاضرون العرب واليهود، على حد سواء، متمكنون وملّمون باللغة بشكل جيد وملحوظ. للأسف لا معلومات لدي حول الخرّيج اليهوديّ، لم أصادف طالبًا يهوديّا في المساقات التي درستها“.14

مصادر هذا الإصدار

أضف إلى ذلك، لا وجود لأي موقع إلكتروني جدّي بالعربية في أية جامعة من الجامعات الأربع المذكورة. في هذا الشأن، اعتمد المعدّون الثلاثة على مصدرين أساسيين إضافة للمراجع المذكورة: الدليل لأقسام اللغة العربية في الجامعات الأربع، واستبانة تضمّ ثمانية أسئلة (لا مقابلات كما ذُكر، ص. ٢٦) أُرسلت لمحاضرين وطلاب الدراسات العليا (١٧٠ محاضرًا، ١٣١ من اليهود و ٣٩ عربيًا و ٣٩٨ طالبًا منهم ٢٣٣ يهوديًا و ١٦٥ عربيًا ( نيسان-أيّار ٢٠١٥، ص. ٢٦، ٤٠). هذه هي الأسئلة العامّة: مستوى الطلاب عربًا ويهودًا في اللغة العربية؛ مستوى الاهتمام بتدريس المهارات (في الترجمة العربية: مؤهّلات وفي العبرية מיומנויות) اللغوية؛ ما هي لغة التدريس في أقسام اللغة العربية وآدابها وما نسبتها، وهل من سياسة واضحة في هذا الشأن؟ هل التركيز على الأدب العربي القديم يفوق التركيز على الأدب الحديث، هل من اعتبارات واضحة بخصوص اختيار المساقات؟ ما حصّة الثقافة العربية مقارنة بالثقافة الإسلامية؟ ما هي نظرة الطلاب نحو اللغة المعيارية من جهة، واللهجة المحكية من الجهة الثانية؟ هل مناهج التدريس تقليدية أم متعدّدة؟ أيواجه الطالب العربي صعوبة في تعلّم القواعد (في الترجمة العربية: النحو) مقارنة بالطالب اليهودي؟

من الواضح، يقول المعدّون وبحقّ، أن هناك ضرورة كبيرة لتغيير جذري في تدريس العربية (ص. ٣٦). ممّا يجدر ذكره، أن خُمس المشاركين العرب أجابوا علـى الأسئلة الثمانية بالعبرية في حين أن يهوديًا واحدًا أجاب بالعربية. يبدو أنّ العبرية أسهل بالنسبة لذلك الخُمس من لغتهم العربية المعيارية، وهذه ظاهرة يجب أن تؤرِّق الغيورين على لغتهم، هويتهم، وكيانهم. وتبيّن من هذه الاستبانات بأنّها لا تمثّل بتاتًا الوضع لدى عامّة السكان في إسرائيل، وأنّ المستطلعة آراؤهم يميلون بمعظمهم إلى اليسار (ص. ٦٠). انطلاقًا من هذا الواقع، لا بدّ من إجراء دراسة أخرى تأخد كافّة أطياف المجتمع بالحِسبان، لتأتي بنتائج أكثر واقعية؛ كما أنّ إجراء مقابلات وجهًا لوجه، يقوم بها مختصّون في هذا المجال، أفضل من مجرّد توجيه أسئلة عامّة تُرسل إلكترونيا. زد على ذلك، أنّه لا بدّ من إضافة أسئلة أخرى لاستطلاع آراء المحاضرين والطلاب مثل: شروط قبول المحاضرين من جهة وقبول الطلاب من جهة أخرى؛ التفكير في إمكانية استحداث مساقات جديدة مثل البحث المقارن بين العربية والعبرية؛ هل المعرفة النظرية للعربية المعيارية كافية لفهم شامل وعميق للأدب العربي الحديث نثرًا وشعرا؟، التعبير الشفوي والتحريري، تطور اللغة العربية عبر العصور، العربية المكتوبة في شتّى الأقطار العربية، نصيب العامية في الشعر والنثر العربيين المعاصرين.

بعض التوصيات

في القسم الثالث من الدراسة وضع المعدّون توصياتِهم لإصلاح الوضع الظالم القائم، وهذه التوصيات هي ثمرة مشروع مشترك، كما ذُكر آنفًا بين معهد ڤان لير، ومركز دراسات، وجمعية سيكوي. من هذه التوصيات اعتبار العربية لغة سلام بين الطرفين (في تقديري يجب المطالبة بتدريس العربية بالعربية مثلها مثل سائر اللغات الحيّة في العالم ذات التراث الغني في مضامير كثيرة، ومسألة التفاهم النسبي، قد يتمّ أحيانا بين الأفراد بالإشارة عند صفاء النوايا وبين الشعوب عند احترام قرارات الشرعية الدولية)؛ تعليم العربية في الوسط اليهودي من الصفّ الأوّل ولغاية الثاني عشر، كما هي الحال لدى عرب البلاد بالنسبة للعبرية (لا نكشف سرًّا إذا ما قلنا إنّ تجربة تدريس العربية في المدارس اليهودية في البلاد هي بمثابة قصّة فشل طويلة)؛ اعتماد مشروع تعزيز العربية في الأكاديميا، أي عقد المؤتمرات بالعربية؛ استخدام العربية في تدريسها وتدريس آدابها وليس العبرية كما هو جارٍ الآن؛ استيعاب محاضرين عرب أكثر في سلك التدريس (هذا الموضوع أثار وما زال يثير مشكلة عويصة جدا، ويلاحظ مثلًا عدم وجود أي محاضر عربي كبير في قسم اللغة العربية في الجامعة العبرية التي أُسّست عام ١٩٢٦ وحتّى الآن!)؛ إلزام جميع التلاميذ بدراسة العربية كشرط للحصول على شهادة البجروت (الثانوية العامّة). وهنا أُضيف ثلاث نقاط هامّة: وجوب منح الطالب الحقّ قانونيًا في كتابة رسائله الجامعية حتّى أطروحة الدكتوراة بالعربية (والخلاصة بالإنجليزية أو بالعبرية مثلًا)، وهكذا تتطوّر العربية وتنمو باطّراد كأداة بحثية أيضا. لا بدّ من العمل بجدّ وفق خطّة متكاملة لنقل ما يلزم من الموادّ البحثية ذات الصلة إلى اللغة العربية. مثل هذا المشروع لا تقوم به إلا مؤسّسة حكومية مثل وزارة المعارف بالتعاون مع مجلس التعليم العالي. وثالثًا ينبغي تطبيق المرسوم الانتدابي القاضي بأنّ اللغة العربية لغة رسمية في البلاد وهذا يعني أمورًا هامّة كثيرة معروفة للجميع مثل ظهور العربية في الحيّز العام، في الوزارات، والجامعات، والمؤسّسات، ووسائل الاتّصال على اختلافها كما هي الحال في بلاد ثنائية اللغة مثل فنلندا حيث الفنلندية والسويدية. ما زلت أذكر قول أحد أساتذتي المرموقين (إدوارد يحزقيل كوتشر ١٩٠٩-١٩٧١) في قسم اللغة العبرية في الجامعة العبرية، في بداية حلقة دراسية في نطاق شهادة الماجستير في أواخر ستينات القرن الماضي، عندما تبيّن له أنّ جميع الطلاب تقريبًا لا يعرفون الألمانية. قال ”أتعرفون أن أهمّ لغة سامية هي الألمانية“؟ قوله هذا عكس واقع توفّر الأبحاث الأساسية حول اللسانيات السامية، آنذاك على الأقل، باللغة الألمانية.

مدرّس العربية المنشود

في تقديري، ينبغي أن يكون مدرّسو العربية في الكليات العربية الأربع آنفة الذكر، من خيرة عرب البلاد في معرفة اللغة العربية نظريًّا وتطبيقيًا ومن الغيورين عليها، فهم معدّو معلّمي العربية في المدارس والكليات في المستقبل، إذ أنّ خرّيج اللغة العربية في الجامعات الإسرائيلية بوجه عامّ حتى اليوم، غير متمكّن من العربية المعيارية كلامًا وكتابة، إلا إذا اجتهد وكدّ في المطالعة والكتابة طويلا طويلا. بعبارة أخرى، لا أرى بأنّ الجامعات الإسرائيلية حتّى اليوم تخرّج مؤهّلين لتدريس العربية في المدارس الثانوية ودُور المعلّمين في الوسط العربي. هناك ما يشبه الحلقة المفرغة، وللجهود الشخصية اليد الطولى في هذا المجال. هناك رأي يقول بأنّ أقسام اللغة العربية في الجامعات الإسرائيلية ”لا تخرّج كُتابًا وشعراء إنّما باحثين ومعلمين...“15، لا أدري على أيّ أساس أُضيفت اللفظة ”ومعلمين“، فمن المعروف أن الجامعات الإسرائيلية لا تخرّج معلّمين مؤهّلين للغة العربية! بحث اللغة والتحدّث والمعرفة عنها شيء والتحدّث والكتابة بها ومعرفتها العملية بشكل سليم لا نظريًا فحسب، شيء آخر مختلف تماما.
التمكّن من العربية المعيارية حديثًا وكتابة بمستوى لغة الأمّ، إضافة إلى التضلّع من لهجة عربية معيّنة، إلى جانب خلفية أكاديمية معاصرة وانتاج بحثي مقنع كمًّا وكيفًا، سيكون المبتغى الذي يجب أن يُسعى لتحقيقه. هذان الجانبان، على ما يبدو، نادران في مؤسّسات التعليم العالي في البلاد. في تقديري، عند اختيار أعضاء جُدد لتدريس العربية في الجامعات، ينبغى أخذ هذين العنصرين بالحُسبان بالأهمية نفسها، وإذا تعادلا فيجب ترجيح كفّة جانب المعرفة الحية للغة. مثل هذه المعرفة يمكن امتحانها، كما أشرت في مناسبة أخرى، بواسطة إلقاء محاضرة إرتجالية حول موضوع ما من اختصاص المرشَّح، لمدّة ٣٠-٤٥ دقيقة وإدارة النقاش بعد ذلك مع الحضور. بصدد معرفة لهجة عاميّة قد تكون محادثة المرشَّح مع ولد/بنت صغير(ة) السنّ إطارَا مناسبا. من نافلة القول أن يكون أعضاء لجنة اختيار المرشَّحين متضلّعين من العربية نظريًا وتطبيقيًا وباحثين معروفين. ربّ سائل يقول هل سيُقبل في سلك التدريس الجامعي في البلاد شخص له أبحاث قيّمة في اللغة العبرية مثلًا إلا أنّه لا قدرة له لا على التحدّث ولا على الكتابة بالعبرية المعاصرة؟ قدر لا بأس به من المشكلة يكمُن في اعتقاد استشراقي ما زال راسخًا وسائدًا في معظم الجامعات الأجنبية، يقضي بأنّ العربية، كما ذُكر سابقًا، لغة ميّتة كاللاتينية تصلح أن تكون مادّة للبحث والتحليل والمقارنة بأخواتها الساميات، لا للحديث والكتابة بها ولا أداة بحث، كما هي الحال في الجامعات العربية. هنالك أكثر من أربعمائة مليون ناطق بنمط عربي معيّن في العالَم، وكلّ خريج للمرحلة الثانوية يستطيع التواصل مع أخيه في العالم العربي من خلال استخدام ما يسمّى بعربية المثقفين، بين بين، اللغة المشتركة. يبدو أن التمكّن من العربية نظريًّا وتطبيقيًا أمر في غاية الصعوبة ولذلك يفضّل البعض الشقّ الأول والبعض الآخر الشق الثاني وقلّما نجد من يسيطر عليهما الاثنين بنفس المقدار والمستوى. هذه الظاهرة تذكّرني بما وجدته ذات يوم على الشابكة:
Theory is when you understand everything but nothing works. Practice is when everything works, but you don’t understand why. In this research station, we combine theory with practice: nothing works, and we don’t understand why.
أي ”النظرية هي عندما تفهم كلّ شيء ولكن لا شيءَ يعمل. الممارسة هي عندما يعمل كلّ شيء، ولكنك لا تفهم لماذا. في هذه المحطة البحثية، نحن نجمع بين النظرية والممارسة: لا شيء يعمل، ونحن لا نفهم لماذا“. وكتب ابن خلدون أنّ الملكة اللسانية غير صناعة اللغة أي القواعد، لأنّ المعرفة عن الشيء ليست هي معرفة الشيء نفسه ”فمعرفة قوانين هذه الملكة ومقاييسها، هي علم بكيفية، لا نفس كيفية، فليست نفس الملكة، إنما هي بمثابة من يعرف صناعة من الصناعات علمًا نظريا، ولا يُحكمها تطبيقيًا“.16

كلمة ختامية

إنّ دولة إسرائيل، التي تسعى على الدوام أن تعرّف نفسها بأنّها دولة الشعب اليهودي، تجمع كمًا هائلًا من الجنسيات المهاجرة إليها من جميع أنحاء العالَم، وتمارس بنشاط، ما يسمّى بـ ”بوتقة/أتون الصهر“ (כוּר היתוך)، أي عدم الحفاظ أو على الأقلّ، عدم التشجيع على الحفاظ على لغات اليهود الأصلية، فما بالك بالنسبة للعربية لغة أهل البلاد الأصليين، الذين لا يتمتّعون بنفس حقوق الأكثرية. ثمة رأي سائد في دولة إسرائيل يقول بأنّ اللغات الأخرى، تشكّل تهديدًا على العبرية. خُمس المحاضرين اليهود، المستطلعة آراؤهم، يعارضون أن تكون للعربية مكانة متساوية مع العبرية، في حين أنّ خُمسين من الطلاب اليهود عبّروا عن الرأي نفسه. عبّر كلّ المشاركين في الاستبانة عن ضرورة تدريس العربية في الوسط اليهودي، وأنّ معرفتها بشكل جيّد، تعزّز فرص السلام في الشرق الأوسط، أمّا ضرورتها لأغراض عسكرية فهي متوسّطة في تقدير المحاضرين والطلاب اليهود، وهذا أمر لافت، غير متوقّع. يُذكر ثانية، أنّ أولائك المشاركين ليسوا عيّنة تمثّل المجتمع الإسرائيلي بأسره.
حيث تكون الأرض واللغة والإنسان ينمو الشعب، وفي الأراضي المقدّسة نُهبت الأرض بمعظمها، هُمّشت العربية وما زالت تُعبرن وتتعبرن وتنحسر، والإنسان العربي يتأرجح في هذا الخضمّ. إنّ تراجع العربية وانحسارها في البلاد يعكس تصاعد السياسة المعادية لأصحاب هذه اللغة. يبدو لنا، أنّه على المدى البعيد، فإنّ تعزيز مكانة اللغة العربية بنمطيها الرئيسين. المعيارية والمحكية، لدى أبناء إسحق وإسماعيل في الأراضي المقدّسة سيكون لصالحهما.


ملحق:
عيّنة من الأخطاء اللغوية:
وقعت أخطاء لغوية كثيرة، لا سيّما في النحو منها:

١) في الصرف
أ) معافون بدلا من معفيون ص. ٣٥-٣٦.

٢) في النحو:
أ) التشكيل:
١) العاليّ ص. ٥، ٨، ١٥، ١٦، ٢٣، ٢٤، ٢٥، ٢٩، ٣٠ ملاحظة ١٥، ٣٧، ٣٩، ٤٠، ٤٢، ٥٣، ٥٨، ٦٠، ٦٢، ٦٣، ٦٥، ٦٦.
٢) إن غالبية الفئات مجمعةً ص. ٨.
ب) الإعراب: اختيار الصيغة السليمة

١) والمواطنون العرب في إسرائيل الناطقين ص. ٦.
٢) التحديات التي تنطوي عليها تعزيز مكانة ص. ٩.
٣) يجب أن يرافقه بالمقابل تحوّلًا في الحيز العام برمته ص. ١١.
٤) يصل عدد مؤسسات التعليم العاليّ في إسرائيل حاليًا اثنان وستّين مؤسسة، ص. ١٣.
٥) إذ إن هنالك فرق شاسع ص. ٢٩.
٦) إنّ النظرة إلى اللغة العربية ...هي بمثابة استمرارًا للنظرة ص. ٢٩.
٧) إذ يرى جزءًا كبيرًا من الجمهور الإسرائيلي بالعرب ”تهديدًا أمنيًا“ ص. ٣٠.
٨) فإن ّ هناك طلاب يدرسون ص. ٣٢.
٩) ولكنّهم على أرض الواقع، متخصّصين في الثقافة والدين الإسلاميّ ص. ٣٢.
١٠) بعد انقضاء سنتان ص. ٣٧، ٣٩.
١١) غير واضحًا ٣٩، ٤١، ٤٢.
١٢) أن تتمتّعان ٤٥، ٥١، ٥٣.
١٣) المكان التي لا يتوقّع فيه حضورًا كبيرًا للغة العربية ٥٣.
١٤) يُجمع جلّ المشاركون ٦١.
١٥) إذ تحيط بدولة إسرائيل بلادًا تسود فيها ٦٣، ٦٤، ٦٦، ٦٧، ٧٩.

ت) التذكير والتأنيث

١) إحدى الأمثلة ص. ١٣ ملحوظة ٣.
٢) نحو الأقليّة العربيّة ولاحتياجاته ص. ٢٩.
٣) التمييز بين ثلاث مستويات ص. ٣٢.
٤) المكان التي لا يتوقّع فيه حضورًا كبيرًا للغة العربية ٥٣.

ث) جملة صفة وجملة صلة

١) في منطقة معينة التي ص. ١٤.
٢) إلى اللغة العربيّة كلغة التي يجب ”تشفيرها“ ص. ٣٠
٣) في ستة حيّزات أكاديميّة (والتي تشكّل خمس ...) ص. ٣٢-٣٣.
٤) والنحوّ، تدّرس ص. ٣٣، ٣٤.

ج) استعمال حرف الجر

١) يحاول هذا المجتمع إلى تقديم جملة من ص. ١٣ ملاحظة ٣.
٢) تكمن قوّتها من أهميّتها ص. ٢٣.
٢) يتردّدون من الحديث بالعربيّة ص. ٢٩.
٣) ٣) بعض الاهتمام لتدريس لغة التواصل ص. ٣٣؛ ص. ٣٤.

----
1.  أُنظر بالعبرية، ٧٦ ص.، ص. ٧٧-٨٣ تلخيص وتوصيات مركزية بالعربية؛ https://tinyurl.com/jkcutzf. وبالعربية، ٨٠ ص.، ص. ٨١-٨٧ توصيات بالعبرية وص. ٨٨-٩٤ خلاصة بالإنجليزية.: https://tinyurl.com/z6mqb7l

2. أنظر ص. ٣٤ ملاحظة ٢٠
3. أنظر ص. ١٥ حيث يُذكر أن هذه الدراسة تتناول أيضًا مكانة العربية في إسرائيل بعامّة وفي الأكاديميا بخاصّة.
4. أنظر مثلًا: Haseeb Shehadeh, On the Arabic in Israel. Al-Hasad 4 ( Israel, 2014) pp.188-222.
5. أُنظر مثلا مقدّمة المترجم، ربّي يهودا بن شاؤول بن تيبون ت. بعد العام ١١٩٠م. لكتاب اللُّمَع تأليف أبي الوليد مروان بن جناح القرطبي، ت. حوالي ١٠٥٠م.
6. أنظر Haseeb Shehadeh, Arabic Loanwords in Hebrew. Studia Orientalia 111 (Helsinki, 2011), pp. 327-344.
7. حول وضع العربية لدى يهود البلاد يُنظر مثلا في التقرير الذي أعدّه يهودا شنهاف، ميسلون دلاشة، رامي أبنيملخ، نيسيم مزراحي، يوناتان مندل، القدس: معهد ڤان لير، ٢٠١٥، مُتاح على الشابكة.
8. أنظر حسيب شحادة، معرفة العربية أمر نسبي، مثلا: http://www.ahewar.org/debat/show.art.asp?aid=73273)
9. إعرف عدوّك، أنظر: אור קשתי, דע את האויב: לימודי השפה הערבית בבתי הספר מגויסים לצרכי צה’’ל, הארץ, 28 באוגוסט 2015.
10. ע’זאלה מחאג’נה מרואן מוחמד חסן יוסף (2009), עמדות כלפי הערבית, העברית ואנגלית בקרב סטודנטים ערבים באוניברסיטה. עבודה לקראת תואר ’’מוסמך למדעי הרוח‘‘ תל–אביב: אוניברסיטת תל–אביב.
11.  أنظر مثلا: זהר לבנת, העברית כשפת מחקר، مُتاح على الشابكة.
12. أستاذ اللغة العربية وآدابها في الجامعة العبرية، درّس بالعربية في تسعينات القرن الماضي حتّى تقاعده عام ٢٠٠٢، وكانت إجابته عن سؤالي: لماذا لا تُستخدم العربية كلغة تدريس في قسم اللغة العربية وآدابها في الجامعة العبرية؟ تسلّمت آلإجابة إلكترونيًا في شباط، والفقرة الأخيرة في أيار ٢٠١٧.
13. https://www.youtube.com/watch?v=Fl0i8yTS4po&feature=youtu.be
14. أنظر مثلًا: ملحوظة رقم ٦٦ في Haseeb Shehadeh, On the Arabic in Israel. Al-Hasad 4 Israel, 2014.
15. http://www.arabicac.com/content.asp?id=103
16. المقدّمة لابن خلدون، تحقيق عبد السلام الشدادي، الدار البيضاء، ٢٠٠٥، ٥/ ٣٠٦.